〉Julie Maurice
〉Docteure en didactique de la géographie
〉LDAR, Paris Cité
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Résumé : Cet article analyse comment la bande dessinée, grâce à ses spécificités graphiques et narratives, permet de mettre en fiction les espaces et de renouveler la représentation des territoires. Il montre que l’espace en bande dessinée n’est jamais un simple décor, mais devient un acteur structurant du récit, porteur de sens, de valeurs et de tensions. L’auteur met en lumière le processus de création via la présentation d’une démarche didactique qui articule espace, fiction et apprentissage, et souligne le potentiel de la BD comme outil de médiation pour l’expérimentation et la compréhension des dynamiques territoriales.
L’article s’appuie sur des exemples de productions d’élèves pour illustrer comment la création de bandes dessinées favorise l’appropriation des concepts géographiques, la subjectivation des territoires et la construction d’une pensée complexe sur l’espace. Il propose une démarche didactique innovante, où les élèves, à travers la fiction graphique, expérimentent différentes formes de spatialisation, manipulent des concepts et développent leur raisonnement géographique. La bande dessinée apparaît ainsi comme un laboratoire fécond pour explorer, transformer et transmettre les spatialités.
Mots-clés : bande dessinée, démarche didactique, raisonnement géographique
Abstract : This article analyses how comics, thanks to their specific graphic and narrative features, make it possible to fictionalise spaces and renew the representation of territories. It shows that space in comics is never a simple backdrop, but becomes a structuring actor in the narrative, conveying meaning, values and tensions. The author sheds light on the creative process by presenting a didactic approach that links space, fiction and learning, and highlights the potential of comics as a mediation tool for experimenting with and understanding territorial dynamics.
The article uses examples of pupils’ work to illustrate how the creation of comic strips encourages the appropriation of geographical concepts, the subjectivisation of territories and the construction of a complex way of thinking about space. It proposes an innovative teaching approach in which pupils use graphic fiction to experiment with different forms of spatialisation, manipulate concepts and develop their geographical reasoning. Comic strips are thus seen as a fertile laboratory for exploring, transforming and transmitting spatialities.
Key-words : comics books ; didactic approach ; spatial thinking
La bande dessinée, en tant que médium artistique et narratif, occupe une place singulière dans l’exploration des territoires et la représentation des espaces. Par sa capacité à mêler texte et image, elle offre un terrain privilégié pour questionner la manière dont les lieux sont imaginés, construits et perçus. À l’heure où les enjeux spatiaux et territoriaux se complexifient, la BD apparaît comme un outil fécond pour interroger la relation entre espace, fiction et apprentissage, tant du point de vue de la création que de la transmission des savoirs.
Or, la fictionnalisation des espaces en bande dessinée n’est jamais neutre : elle dote le récit d’une géographicité singulière, porteuse de sens, de valeurs et de tensions. L’espace y devient un acteur à part entière : il structure le récit, influence les trajectoires des personnages et incarne les rêves, les conflits ou les utopies qui traversent l’histoire (Champigny, 2010). Chaque œuvre propose ainsi une vision unique de l’espace, nourrie par l’imaginaire, la documentation, l’expérimentation graphique et les références culturelles ou historiques des auteurs (Marion, 1997). La bande dessinée apparaît alors comme un véritable laboratoire où s’entremêlent processus de création, hybridation des langages et méthodes d’analyse : elle permet d’explorer une pluralité de formes de mises en fiction, du réalisme à l’utopie, et de transformer, déplacer ou réinventer les lieux représentés. Loin d’être un simple décor, l’espace se trouve ainsi reconfiguré au fil du récit, oscillant entre fidélité au réel et liberté créative.
Cet article explore la manière dont la bande dessinée, par ses spécificités graphiques et narratives, transforme les imaginaires spatiaux et renouvelle la représentation des territoires. L’analyse met en lumière les processus de création et les méthodes qui articulent espace, fiction et apprentissage, en soulignant le rôle de la BD comme médiation favorisant l’expérimentation, la subjectivation et la compréhension des dynamiques territoriales. En croisant analyse théorique, démarche didactique et étude de productions d’élèves, l’article montre comment la bande dessinée devient un véritable terrain d’expérimentation pour la création, la circulation et la transformation des spatialités. La première partie de cet article explorera la bande dessinée comme un médium privilégié pour fictionnaliser les spatialités. Puis, une démarche de création de bande dessinée pensée pour que les élèves pensent géographiquement sera présentée, avant de présenter une analyse des fictions produites par les élèves.
1. La bande dessinée : un médium privilégié pour la mise en fiction des spatialités
Cette partie présente la bande dessinée comme un médium privilégié pour construire l’espace. Dans un premier temps, l’article montrera que les spécificités du médium – séquentiel et hybride – sont propice à l’expression des spatialités. Puis, il abordera la question des particularités de l’espace-créé (Champigny, 2010) dans la bande dessinée, avant de questionner les enjeux de la mise en fiction des spatialités dans un contexte scolaire.
1.1 La bande dessinée, un art séquentiel et hybride
La bande dessinée se distingue comme un médium hybride, dont la spécificité réside dans la mise en espace de la bande dessinée et du récit grâce à l’articulation étroite entre texte et image. La bande dessinée est un médium où le récit et le dessin interagissent étroitement, ce que Philippe Marion appelle la « médiagénie » (Maigret & Stefanelli, 2013). Dans les bandes dessinées, les personnages sont « dessinés dans un rôle » grâce à une « monstration graphique » (Marion, 1997, p.83) qui traduit visuellement émotions, mouvements et décors, ce que Marion nomme « instance de graphiation ». Cette interaction entre narration et dessin fait de la bande dessinée un médium particulièrement adapté pour penser et exprimer les spatialités, car elle exploite pleinement ses ressources graphiques et narratives pour enrichir le récit. Ainsi, cette poétique plurielle (ibid.) souligne que la structure même de la BD, par son mode d’expression spécifique, façonne la manière dont l’espace et le temps sont racontés et perçus. Le choix du médium devient alors essentiel pour donner vie à la spatialité fictionnelle, en mobilisant ses forces propres pour transmettre une expérience sensible et dynamique de l’espace. Cette organisation spatiale singulière en fait un objet d’étude privilégié pour interroger la dimension géographique de la fiction
Au cœur de cette spécificité se trouve le système spatio-topique décrit par Groensteen (Groensteen, 1999) : chaque case possède une forme, une superficie et un site, c’est-à-dire un emplacement relatif au sein de la planche, qui lui confèrent une fonction narrative et graphique précise. La disposition des cases, leur taille et leur forme structurent la lecture, orientent le regard du lecteur et hiérarchisent les informations, tout en imposant un rythme au récit. La bande dessinée repose également sur la solidarité iconique, c’est-à-dire l’articulation et la complémentarité des vignettes qui forment des séquences narratives cohérentes. Ce phénomène, nommé arthrologie, met en lumière les liens explicites ou implicites entre différents fragments du récit : des cases parfois éloignées sur la page ou dans l’album sont tressées ensemble pour activer certains « sites » en véritables « lieux » narratifs, surdéterminés par la superposition de plusieurs séquences ou séries. Ainsi, le sens de la bande dessinée se construit dans le multicadre, où chaque élément graphique (case, bande, marge, bulle, etc.) joue un rôle spécifique. Cette organisation spatiale offre une grande flexibilité au service de la fiction : la taille, la forme et la disposition des vignettes peuvent varier pour exprimer des ruptures, des accélérations, des ralentis ou des focalisations particulières.
La séquentialité propre à la bande dessinée favorise la mise en scène de temporalités et de spatialités multiples : chaque case, bande ou planche devient un fragment d’espace-temps, qui permet d’explorer la transformation, la continuité ou la discontinuité des territoires représentés. Les ellipses, inhérentes à la narration graphique, invitent le lecteur à combler les vides, à imaginer les transitions spatiales et temporelles, ce qui stimule la projection et la subjectivation des espaces. La bande dessinée facilite ainsi la représentation dynamique de l’espace, grâce à l’organisation géographique des cases et à la construction d’univers spatiaux singuliers. Les acteurs – personnages, groupes, collectifs – s’inscrivent dans ces espaces : leurs trajectoires, leurs interactions, leurs intentions structurent la dynamique des territoires fictionnels. La bande dessinée met en avant la pluralité des points de vue, des échelles d’action, des stratégies spatiales. Les dynamiques spatiales – mouvements, transformations, conflits, coopérations – se déploient dans la séquentialité du médium : le passage d’une case à l’autre, d’une planche à l’autre, rend sensible l’évolution, la rupture, la continuité ou la mutation des espaces représentés. La BD offre ainsi un terrain privilégié pour expérimenter des proximités inédites (rapprochement d’espaces éloignés, superposition de lieux, hybridation de territoires) et des distances nouvelles (isolement, fragmentation, séparation), qui ouvrent la voie à des scénarios spatiaux originaux et à une réflexion sur la complexité des espaces contemporains.
La bande dessinée « Le futur de New York » a été réalisée dans une recherche précédente (Maurice, 2020) par des élèves de sixième sur le thème « Habiter la métropole ». Pour la construire, les élèves ont analysé un dossier documentaire et suivi les étapes de la démarche de géographie prospective : le bilan territorial, à partir de l’étude d’un dossier documentaire, puis l’élaboration d’une hypothèse basée sur les constats effectués, puis la proposition de solutions pour répondre aux enjeux et défis identifiés. Cette recherche a montré que la bande dessinée peut permettre aux élèves de mobiliser un raisonnement géographique dans le cadre d’une démarche en géographie prospective. Ce faisant, le lien entre l’organisation de l’espace de la bande dessinée et le rythme du récit a été souligné. Ainsi, cette bande dessinée montre comment la taille, la forme et la disposition des vignettes rythment la fiction et structurent l’espace. Les séquences, de longueur variable, traduisent des accélérations ou des ellipses temporelles, et l’intericonicité (répétition d’images similaires) marque les transitions (fig. 1). Cette bande dessinée met en scène les déplacements d’enfants dans la ville via l’utilisation des transports urbain. En visite, ils arpentent la métropole afin d’en dresser un bilan puis proposent des solutions pour l’améliorer. Ce faisant, la bande dessinée créé de la distance entre les différents lieux parcourus (fig.8).
Figure 1. La structuration du temps dans les bandes dessinées (Maurice, 2020, p.152)
1.2. La BD comme espace de projection, de subjectivation et de transformation des territoires
La bande dessinée est un espace de projection. Les auteurs investissent l’espace existant et le transforment au gré de leurs propres représentations, de leurs expériences et imaginaires spatiaux. En effet, l’auteur articule connaissances médiatiques et représentations personnelles. Julien Champigny qualifie ce type d’espace imaginaire d’espace-créé (2010).
En outre, la bande dessinée permet de subjectiver les territoires. L’espace n’est pas seulement un décor, mais devient un acteur à part entière. En effet, il est porteur de sens, de valeurs, de conflits ou d’utopies (ibid.). Les choix graphiques des élèves-auteurs tels que le cadrage, les focales, la représentation de l’espace traduisent des points de vue, des distances, des proximités. Ainsi, ils participent à la construction d’une géographicité (Dardel, 1952) propre à chaque œuvre. La géographicité désigne la manière dont chaque être humain s’approprie, perçoit et organise l’espace qui l’entoure (Ibid.). Qu’il s’agisse d’un ancrage réaliste ou d’une plongée dans l’imaginaire, chaque œuvre construit un univers spatial singulier, qui oscille entre fidélité documentaire et invention. Les lieux ne sont jamais de simples décors : ils portent la mémoire, les tensions, les utopies ou les dystopies du récit. L’architecture, les paysages, les objets sont stylisés, exagérés, parfois même détournés, pour servir la narration et questionner la matérialité des espaces.
La création d’une bande dessinée s’organise en plusieurs étapes, qui jouent chacune un rôle spécifique dans la mise en fiction des spatialités. D’abord, le synopsis et le scénario posent les bases du récit et définissent les lieux, les déplacements et les dynamiques spatiales qui structurent l’intrigue. La recherche graphique intervient ensuite : l’auteur élabore des croquis, collecte des références visuelles et expérimente avec les styles pour donner une identité visuelle aux espaces représentés. La phase de découpage est fondamentale : elle consiste à organiser les cases sur la planche, à choisir les angles de vue, les focales et la taille des vignettes. Ces choix influencent la perception des distances, des proximités et des ruptures spatiales (Op.cit., 1999). Le crayonné puis l’encrage permettent d’affiner les contours, de préciser les détails architecturaux, paysagers ou urbains, et de rendre l’espace plus expressif ou symbolique. Enfin, la colorisation et le lettrage contribuent à l’ambiance, à la temporalité et à la lisibilité des lieux. Ce processus est visible dans la bande dessinée 2BD-1PRO13 dont la représentation graphique des territoires de l’Arctique contribue à créer un univers fictif compréhensible pour le lecteur (fig.13). À chaque étape, les choix artistiques et narratifs participent activement à la mise en fiction de l’espace, dans la mesure où ils modulent la subjectivité, l’atmosphère et la dynamique des territoires représentés (Op.cit., 1997). Cette démarche est également influencée par le contexte de production et, parfois, par la collaboration entre différents créateurs qui doivent s’accorder sur l’organisation de l’espace-créé et ses représentations. Les bandes dessinées présentées dans cet article résultent d’une collaboration entre trois ou quatre élèves. La construction de l’espace-créé résulte de négociations, de compromis et de choix opérés entre ces élèves pour choisir les lieux représentés, leurs interrelations, leurs représentations graphiques.
Par son articulation entre texte et image, la bande dessinée mobilise des compétences de lecture, d’interprétation et de représentation graphique, ce qui en fait un médium particulièrement adapté pour exprimer la complexité des spatialités. Concevoir un récit dessiné implique de spatialiser des idées, de transposer des concepts et des territoires dans un espace narratif structuré, organisé en séquences. Cette mise en récit permet de relier les concepts entre eux au sein d’un réseau conceptuel, et la dimension fictionnelle facilite leur appropriation, leur transfert à d’autres contextes (Tutiaux-Guillon, 2013) et leur secondarisation (E. Bautier & Goigoux, 2004). La création de BD devient ainsi un outil de médiation et de construction de savoirs géographiques, articulant expérience, imagination et conceptualisation. Ce travail de spatialisation rejoint la notion de « géographicité » (Dardel, 1990) : les élèves-auteurs questionnent leur rapport à l’espace, représentent distances, limites, directions et situations (Thémines, 2021), et articulent différentes échelles spatiales et temporelles. Ils deviennent ainsi auteurs et acteurs de leur propre géographie, développant une pensée complexe (Pache et al., 2016) à travers la diversité des expériences spatiales représentées. Ce processus est visible dans la bande dessinée 1BD-1PRO8 qui met en place un raisonnement géographique autour du concept de ville, développé à travers l’exemple de la métropole nantaise (fig.2). Cette bande dessinée a été élaborée par des élèves de troisième en suivant la démarche présentée dans la partie suivante.
Figure 2. Une bande dessinée au service de la pensée complexe.
Dans cette optique, la bande dessinée devient un laboratoire de transformation des territoires. En effet, les espaces réels sont transformés, réinventés, ce qui peut faciliter la rédaction de scénarios alternatifs, dystopiques, utopiques ou encore humoristiques. Ce processus engage le lecteur dans une expérience spatiale singulière, susceptible de transformer ses propres imaginaires et représentations des territoires (Op.cit., 2010).
1.3. Enjeux pour la mise en fiction des spatialités
La mise en fiction des spatialités par la BD interroge la capacité du médium à rendre compte de la complexité des espaces, à articuler différentes échelles, à représenter les dynamiques, les acteurs et les processus à l’œuvre dans la fabrique des territoires. Les choix opérés par les élèves lors de la création d’une bande dessinée concourent à leur appropriation des concepts et renforce leur appropriation des savoirs géographiques (Astolfi & Develay, 1989) dans la mesure où ils les manipulent et les transforment. la bande dessinée, en tant que médiateur, permet de rendre visibles des mobilités, des distances et des proximités, tout en véhiculant des représentations (Chante & Tabuce, 2009; Guest, 2015). La mise en scène des déplacements et des territoires s’appuie sur les images mentales et les représentations spatiales des élèves, qui sont transformées tout au long du processus créatif (André, 1994; Denis, 1989).
Ainsi, cette mise en fiction des spatialités devient un enjeu pour la classe : comment la bande dessinée peut-elle devenir un outil pour penser la complexité (Op.cit. 2016) ? Quels codes graphiques et narratifs mobiliser pour accompagner la mise en œuvre d’un raisonnement géographique, c’est-à-dire d’un raisonnement centré sur l’espace, dynamique, multiscalaire, qui mobilise des acteurs et des concepts ?
Enfin, la bande dessinée est un médium fictionnel qui permet d’explorer la dimension imaginaire des spatialités et offre un terrain d’expérimentation pour la création, la subjectivation et la compréhension des dynamiques territoriales.
2. Une démarche didactique pour expérimenter la mise en fiction de l’espace
La recherche présentée dans cet article a pour visée l’élaboration d’une démarche de création de bande dessinée pour que les élèves créent des bandes dessinées dans lesquelles ils manipulent le raisonnement géographique. Ce dernier est centré sur l’espace, dynamique, multiscalaire, mobilise des acteurs et des concepts. Cette partie a pour objet la présentation de cette démarche qui favorise la mise en fiction des situations géographiques.
2.1 Genèse et principes de la démarche
Cette étude s’inscrit dans le champ des recherches collaboratives orientées par la conception. Elle a été menée avec quatre enseignants du second degré, dans le cadre du groupe de recherche éphémère BD-GEO de l’IREMS de Paris, qui ont co-élaboré, avec la chercheuse principale, la démarche selon un processus itératif. La démarche a été testée à deux reprises en classe, puis amendée de manière systématique à partir des retours des membres du groupe, ce qui a permis d’ajuster les étapes et les supports afin de la rendre plus efficiente. Les séances ont été intégrées dans la progression annuelle des enseignants, dans des contextes ordinaires de classe.
Elle s’appuie sur une expérience de classe, dont les travaux d’élèves sont analysés au prisme de la démarche mobilisée qui est déconstruite afin de la refondre entièrement. L’objectif de la démarche est de faire raisonner géographiquement les élèves par la fiction dessinée et d’accompagner les élèves dans leur appropriation des codes de la bande dessinée. Cette démarche est socio-constructiviste (Vygotski, 1934) et spiralaire (Bruner, 1960). Elle fonde sa structure selon un processus d’assimilation-accommodation (Piaget, 1970) propice à l’appropriation des concepts. Ainsi, Les concepts, notions, et lexique géographique sont utilisés à chaque étape. En outre, les apprentissages sont mobilisés et remobilisés selon une logique spiralaire dans une optique de dépassement progressif de la zone de développement proximal et d’appropriation, de transformation des savoirs. La démarche se veut par ailleurs explicite (Naudet, 2022), insiste sur l’importance de l’étayage enseignant (Connac, 2017) et sur le recours aux objets de métacognition (Flavell, 1976) pour faciliter l’autonomie des élèves face aux savoirs.
Enfin, la démarche est expérientielle (Leininger-Frézal, 2019). Elle complexifie le modèle des 4I (ibid., 2019) qui se caractérise par l’Immersion des élèves dans une situation géographique, l’Interaction entre les élèves, l’Institutionnalisation qui permet aux élèves de formaliser les savoirs et l’Implémentation qui vérifie leur appropriation. La démarche conçue fonde sa spécificité sur la multiplication des boucles interaction-institutionnalisations qui se succèdent jusqu’à l’institutionnalisation finale. Elle se caractérise de surcroît sur l’articulation entre les langages graphique et géographique, via l’utilisation d’outils propices à la construction d’un raisonnement géographique et de la démarche propre à la bande dessinée.
- Bande dessinée et raisonnement géographique : une démarche hybride
Différentes étapes se succèdent pour faciliter la mise en fiction des situations géographiques à l’étude. La première étape fondamentale est l’acculturation des élèves aux codes de la bande dessinée. la bande dessinée est un médium composite dont l’articulation texte-image peut favoriser les malentendus socio-cognitifs (É. Bautier et al., 2012) et donc renforcer les difficultés chez les élèves qui ne sont pas initiés à ses codes. Par conséquent, il est indispensable d’acculturer les élèves au langage graphique (Rouvière & Raux, 2019) avant d’entamer le processus de création.
Puis, les élèves analysent un corpus documentaire conçu spécifiquement pour faciliter la compréhension de la situation géographique par les élèves au prisme du raisonnement géographique. Pour ce faire, plusieurs outils sont mobilisés :
- schéma à remplir du raisonnement géographique :
Figure 3. Un schéma du raisonnement géographique à compléter (Maurice, 2024)
- un tableau des acteurs dans lequel les élèves identifient chaque acteur, ses intentionnalités, son échelle d’intervention, ses objectifs et difficultés pour les atteindre, ainsi que l’échelle d’impact des projets qu’ils souhaitent réaliser :
Figure 4. Un tableau des acteurs pour penser les interactions (Maurice, 2024)
Cela amorce un travail sur les jeux d’acteurs et sur l’articulation des échelles. Après avoir mutualisé leur tableau, les élèves, en groupe, choisissent ensuite l’acteur principal de leur récit. Celui-ci est fictif, mais correspond à un type d’acteur présent dans le dossier documentaire, donc réel.
- Puis, les élèves remplissent un schéma actantiel géographique destiné à souligner les interactions entre les acteurs, au prisme de leur acteur principal :
Figure 5. Un schéma actantiel géographique pour formaliser les jeux d’acteurs (Maurice, 2024)
Celui-ci favorise en outre la spatialisation et la construction de la temporalité du récit à venir.
- Ils peuvent en outre être munis d’une fiche-lieu pour poursuivre le travail d’articulation des échelles et matérialiser les liens entre les différentes échelles.
Cette fiche-lieu vise la compréhension par les élèves de la complexité des enjeux multiscalaires des situations géographiques.
Une fois le corpus documentaire analysé, les élèves rédigent leur scénario qui doit mobiliser le raisonnement géographique. Cette étape recoure à l’imaginaire des élèves dans la mesure où ils inscrivent leur récit dans un espace-créé (Op.cit., 2010), inventent une fiction qui, cependant, s’appuie sur les données récoltées dans les phases précédente et qui doit par conséquent permettre au lecteur de comprendre les enjeux de la situation géographique observée. Pour cela, ils utilisent les outils et documents des étapes précédentes. En outre, ils sont munis d’une grille de métacognition pour articuler fiction et pensée géographique.
Puis, les élèves remplissent des fiches personnages destinées à fixer leurs caractéristiques principales afin de les épauler dans la réalisation ultérieure de leur bande dessinée. Ensuite, ils découpent le scénario à l’aide d’un document qui combine les étapes du découpage et du storyboard – pour une meilleure adaptation au temps scolaire -. Cette phase implique une réflexion autour de la construction graphique de leur récit, des choix iconotextués à opérer pour que la médiation permise par le médium soit optimale. L’espace du récit est ainsi organisé pour le fluidifier, le rythmer et faciliter la compréhension de la situation géographique et de l’organisation des territoires. La dernière étape est consacrée au crayonné, à l’encrage et à la colorisation des bandes dessinées.
Après avoir présenté la démarche didactique et les modalités de création, il s’agit désormais d’analyser les bandes dessinées produites par les élèves. Cette analyse permettra d’évaluer concrètement comment la fiction graphique favorise la construction des spatialités et l’appropriation des enjeux géographiques.
3. Analyses des mises en fiction produites par les élèves
La démarche est éprouvée sur un corpus de 60 bandes dessinées réalisées dans des contextes écologiques divers : collèges classés Politique de la ville, mixte ou favorisé d’Ile-de-France et lycée privé favorisé breton.
Tableau 1. Un corpus varié de 60 bandes dessinées.
| Niveau | Chapitre | Territoire concerné | Nombre d’élèves | Nombre de classes | Nombre de bandes dessinées | |
| Prof 1 | 3ème | Les aires urbaines | Nantes | 87 | 2 | 19 |
| Prof 2 | 6ème | Habiter des littoraux touristiques | La Réunion | 53 | 2 | 12 |
| Prof 3 | 4ème | Les mobilités touristiques | Venise | 80 | 3 | 17 |
| Prof 4 | 2nde | Les sociétés face aux risques | L’Arctique | 55 | 2 | 12 |
Ces œuvres fictionnelles portent sur des situations géographiques variées et des niveaux de classe différents : le tourisme de masse à Venise en quatrième, habiter l’espace touristique de la Réunion en sixième, la ville de Nantes en troisième et les risques et les ressources en classe de seconde. L’analyse des bandes dessinées a été réalisée à l’aide de deux grilles complémentaires. La première, organisée selon les composantes du raisonnement géographique (acteurs, échelles, conceptualisation, spatialisation, discours sur le monde, facteurs de causalité), est critériée : elle permet de caractériser la capacité des élèves à élaborer un discours géographique et de situer chaque bande dessinée, pour chaque composante, selon son niveau de mise en œuvre (fig. 6).
Figure 6. Extrait de la grille d’analyse des bandes dessinées.
La seconde grille, construite de manière empirique à partir d’un corpus de bandes dessinées d’élèves, recense les principaux marqueurs et variables du raisonnement géographique dans l’iconotexte (cartes, schémas, indications spatiales, jeux d’acteurs, temporalités, etc.) (fig.7).
Figure 7. Extrait de la grille des marqueurs et variables du raisonnement géographique dans les travaux d’élèves.
Les 60 bandes dessinées ont fait l’objet d’une lecture intégrale, puis d’un codage à l’aide de ces deux grilles. Pour chaque œuvre, les composantes du raisonnement géographique ont été renseignées, ainsi que les marqueurs graphiques associés (cartes, déplacements, jeux d’acteurs, etc.), ce qui a permis de comparer les bandes dessinées entre elles et de dégager des configurations récurrentes. Ces grilles ont servi de support à l’organisation des résultats en trois axes : les scénarios et stratégies fictionnelles, les modalités de spatialisation et les effets de la fiction sur la construction des spatialités. Cette analyse s’inscrit dans une recherche orientée par la conception : il s’agit moins d’évaluer les élèves que d’identifier, à partir de leurs productions, les potentialités et limites de la démarche didactique proposée.
L’articulation de ces deux grilles permet de mettre en évidence des mises en récit géographique contrastées, ainsi qu’une capacité plus ou moins affirmée des élèves à articuler langages graphique et géographique.
- Diversité des scénarios et des stratégies fictionnelles
Les bandes dessinées du corpus présentent des scénarios diversifiés. Cependant, Cinquante-sept d’entre elles mettent en scène des récits réalistes. Les élèves inventent des situations crédibles avec des acteurs issus du réel qui s’inspirent du dossier documentaire étudié. Les élèves incarnent en effet des acteurs qui correspondent à ceux étudiés dans leur corpus : des acteurs institutionnels (maires, président), des chefs d’entreprise ou des salariés ainsi que des acteurs issus de la société civile (habitants, citoyens, associations). La bande dessinée Les folles histoires de Nantes par exemple, met en scène un maire qui veut développer l’accessibilité de sa ville pour renforcer son attractivité dans un contexte de concurrence entre les métropoles, un directeur d’aéroport qui veut accroître les flux pour générer plus d’argent, des militants issus de la société civile, en l’occurrence de l’association COCETA qui lutte contre les nuisances liées aux aéroports et à leur agrandissement. et de la convention RAMSAR destinée à protéger les zones humides.
Le scénario sert ici de support à l’expression du raisonnement géographique. Les élèves articulent les échelles, s’inscrivent dans une temporalité claire, mettent en scène des jeux d’acteurs, proposent des facteurs de causalité explicites associé à un discours sur le monde crédible. Enfin, le concept de la ville est traité à partir de la question des mobilités, de l’attractivité et l’accessibilité, en lien avec la disparition des espaces naturels. Les élèves convoquent en outre des repères géographiques existants en particulier via l’insertion de cartes qui montrent l’organisation du territoire (fig. 8) et s’inscrivent dans des territoires du réel. A cet égard, cette bande dessinée place son action dans un territoire existant dès la page de couverture de l’album, via l’insertion d’une carte de localisation des lieux essentiels du récit (le lac de Grand Lieu, la ville de Nantes, l’aéroport). Le scénario est réaliste et met en avant un conflit d’acteur crédible : le maire de Nantes et le directeur de l’aéroport s’entendent pour étendre l’aéroport, au détriment d’une zone naturelle, ce qui provoque l’opposition d’associations. L’affaire finit par être portée devant les tribunaux. Le projet d’agrandissement d’aéroport se poursuit. Cependant, les auteurs insèrent des éléments ou des personnages qui se veulent humoristiques. Cette bande dessinée donne en effet vie à un canard anthropomorphe qui participe au récit au même titre que les autres acteurs issus de la société civile. Cette insertion vise à amuser le lecteur et à alléger la narration du conflit. Le recours au canard dans le scénario renforce la thèse défendue par Coceta et RAMSAR qui regrettent la destruction de la nature occasionnée par le projet d’agrandissement de l’aéroport. L’une des militantes s’insurge face à la destruction de « la faune sauvage », ce que confirme le canard par un « ouaiiis !!! ». Le canard est surdimensionné, afin d’insister sur sa mise en danger.
Figure 8. Méta-images, spatialisation et figures anthropomorphes : 2BD-2PRO1.
Si la majorité des bandes dessinées sont réalistes, quelques récits mettent en scène des bandes dessinées policières, en particulier dans le corpus qui traite du tourisme de masse à Venise. Cependant, ces récits montrent la difficulté pour les élèves à articuler mise en fiction et récit géographique dans un document de surcroît composite. La bande dessinée L’enquête est une fiction policière (fig. 9). Un enquêteur est chargé de débusquer un kidnappeur en série qui attaque des touristes en réaction au tourisme de masse. Les élèves articulent genre policier et raisonnement géographique, non sans mal. Les élèves spatialisent et articulent les échelles. Dans la première planche de l’album, les élèves insèrent une carte de Venise ainsi qu’une représentation du pont des soupirs. Pour articuler les échelles, ils situent la provenance d’une victime anglaise à l’aide d’une carte de l’Angleterre. Le concept principal, le tourisme de masse, est abordé sous l’angle des nuisances qu’ils engendrent pour les habitants.
Figure 9. L’enquête : un exemple de fiction policière.
L’ensemble du récit est construit autour de la visite des lieux de kidnapping. Le criminel finit par être arrêté, par hasard, l’enquêteur les a pris en flagrant délit. Le raisonnement géographique est incomplet : la bande dessinée n’est pas dynamique, le scénario peu opérant, les liens entre les territoires représentés peu clairs – le lecteur ne peut pas situer les déplacements des personnages dans Venise. Ainsi, l’articulation entre la commande scolaire de présenter une situation géographique explicite et le genre policier augmente les contraintes pour l’élève et peut nuire à une mise en œuvre efficace du raisonnement géographique.
Cinquante-sept récits d’invention des élèves sont donc des fictions réalistes qui cherchent à mobiliser le raisonnement géographique, dont l’une des caractéristiques est la spatialisation.
3.2 Quelles modalités de spatialisation ?
D’autre part, la bande dessinée ouvre sur des modalités de spatialisation particulières. Les espaces-créés (Op.cit., 2010) résultent d’une hybridation entre connaissance médiatique des espaces de référence et représentation de ces espaces par les élèves. Ainsi, les espaces représentés sont imaginaires et dotés d’une géographicité propre, même s’ils demeurent réalistes. A ce titre, ces espaces véhiculent des valeurs singulières. Les territoires sont transformés au gré des représentations des élèves qui sont reconfigurées par le processus de création. En effet, ils s’approprient, déplacent et réinventent des espaces, ce qui modifie leur rapport au monde. Ces transformations revêtent différentes modalités : elles peuvent résulter d’une transformation du territoire via des méta-images (cartes, plans de métro, images google maps) ou encore de modification des représentations graphiques des territoires pour servir la narration.
Les auteurs de la bande dessinée 1BD-1PRO6 par exemple, relatent la recherche d’investisseurs pour la création d’une start-up à Nantes, ajoutent un métro à la ville de Nantes géré par la compagnie RATN. Les élèves s’appuient ici sur leur connaissance de la métropole parisienne près de laquelle ils résident. Cet exemple met en avant leur représentation d’une métropole : elle doit être dotée d’un métro pour faciliter les mobilités (fig. 8). D’autres élèves transforment les territoires (fig. 10).
De même, la bande dessinée « Une enquête à New-York modifie le réseau de transport en y ajoutant un arrêt « New Jersey » entre Manhattan et le Bronx. Si cette modification met en avant la difficulté que peuvent avoir les élèves à se projeter dans des espaces lointains, elle a pour objectif de signifier la distance géographique qui sépare les territoires explorés par les protagonistes et la taille – grande – de l’espace-créé. L’intericonicité – c’est-à-dire l’utilisation de deux images identiques en ouverture et fermeture d’une séquence narrative – rythme ici le récit dans la mesure où elle permet de matérialiser la longueur du trajet parcouru et par conséquent de renforcer l’effet de distance géographique.
Enfin, la bande dessinée 2BD-2PRO4 (fig. 11) transforme le territoire du Pellerin. Les élèves ont choisi de placer leur intrigue dans une couronne périurbaine de Nantes pour rendre leur récit crédible. Ils inscrivent leur récit dans la transformation d’une commune rurale en commune qui perd ses territoires ruraux au profit de l’urbain, dans une optique de la rendre plus attractive et accessible. Cependant, ce récit place les transformations de la ville dans les années 2000, ce qui ne correspond pas à la temporalité de l’extension urbaine de la ville (entre 1980 et 2000) et propose la construction d’une quatre voies en plein centre de la commune, destinée à relier Nantes. Dans la réalité, aucune route de ce type ne traverse la ville, d’autant qu’un « périphérique » ceint une ville, ce qui n’est pas le cas ici. Les élèves-auteurs de ce récit sont issus de la proche banlieue parisienne et la frontière entre Paris et leur commune est matérialisée par la A86, dit périphérique. Ils convoquent ainsi leurs propres spatialités pour transformer l’espace de référence.
Figure 10. Distance géographique et subjectivité spatiale.
Figure 11. La transformation de l’espace au service du récit : 2BD-2PRO4.
Ainsi, la mise en fiction des territoires par les élèves favorise leur transformation. Ces modifications au prisme des représentations des élèves, de leurs spatialités propres ont en outre un effet sur la construction des spatialités.
- Effets de la fiction sur la construction des spatialités
Les élèves-auteurs cherchent à créer une bande dessinée qui favorise la compréhension du lecteur de la situation géographique. La bande dessinée doit être suffisamment explicite quant à l’organisation du territoire pour que le lecteur se repère dans l’espace-créé, le perçoit et en construise ses propres représentations. La bande dessinée favorise la création de proximités entre le lecteur et les protagonistes du récit ou engendre une distanciation via la prise de recul ou une distanciation critique. L’entrée par les acteurs de la démarche favorise une prise de distance à la fois des élèves-auteurs, pour qu’ils développent une pensée complexe (Op.cit. 2016), et des lecteurs, pour qu’ils comprennent bien les tenants et aboutissants des situations géographiques exposées dans les bandes dessinées.
La bande dessinée est un médium propice à la création de proximités et de distance. A cet égard, la bande dessinée 2BD-1PRO13 (fig. 12) est un exemple frappant de la manière dont les proximités et la distance peuvent être favorisés par le langage graphique. Elle met en scène un éleveur de rennes d’Alaska confronté à la fonte des glaces et au réchauffement climatique, qui part à Inaarsuit (Groenland) pour échanger avec une villageoise sur les solutions à trouver. Une fois sur place, ils sont confrontés à des touristes qu’ils tentent – en vain – d’éveiller aux problèmes environnementaux de l’Arctique.
Ce récit graphique construit des spatialités en jouant sur plusieurs mécanismes :
Tout d’abord, les auteurs favorisent l’identification du lecteur aux personnages et leur projection dans leur univers mental : Le lecteur est invité à s’identifier à l’éleveur de rennes, dont les préoccupations sont exprimées dès les premières cases : « comment vais-je faire pour mes rennes ? »). Les problématiques environnementales sont immédiatement convoquées :
Figure 12. Une identification aux personnages du récit.
Les paysages arctiques, les cartes et les scènes de vie quotidienne facilitent en outre la projection dans un espace lointain qui est rendu familier par le vécu des personnages (fig.13).
Figure 13. Une mise en paysage de l’Arctique au service de la projection dans le récit.
En outre, le récit donne également à voir le point de vue des élèves-auteurs grâce au cartouche « comme un sinistre présage, le glacier perd un morceau (fig. 14). Les auteurs portent un regard alarmiste et engagé sur le phénomène et lui octroie une portée symbolique, dramatique et suggèrent que cet événement annonce des conséquences graves à venir. En outre, ce choix de mot montre que les auteurs adoptent un point de vue critique sur le réchauffement climatique. Ce procédé crée une connivence entre le lecteur et l’élève-narrateur. En effet, ce cartouche invite le lecteur à lire l’événement comme un signe et suppose que le lecteur partage la même inquiétude ou, du moins, qu’il soit capable de la comprendre. Ce cartouche créé de surcroît un effet de distanciation critique. La formule métaphorique permet au narrateur de prendre du recul par rapport à l’action immédiate et incite le lecteur à en faire de même. La bande dessinée est ainsi porteuse d’une géographicité propre et les élèves développent un discours sur l’espace et sur les enjeux portés par le récit. Ils interpellent d’ailleurs directement le lecteur en lui demandant de l’aide (fig. 14) en convoquant la figure anthropomorphe du Nord, qui est, selon eux « en détresse ».
Figure 14. Une interpellation directe du lecteur.
Enfin, cela participe à la création d’une atmosphère lourde de menace et amène le lecteur à réfléchir sur les enjeux écologiques. L’articulation entre fiction et réel agit donc sur les imaginaires, dans la mesure où elle suscite des façons nouvelles de voir et penser les territoires.
La prise de distance critique est également favorisée par la confrontation à des touristes occidentaux. Ces derniers sont venus profiter des paysages glacés et enneigés de l’Arctique et contemplent l’effondrement du glacier avec émerveillement. Indifférent aux causes de cet effondrement et à la réalité locale, ils s’extasient face à ce spectacle « c’est magnifique ! ça change de New York ». Cette confrontation des touristes avec le point de vue des autochtones – affligés par le manque de connaissance et d’intérêt des touristes pour les réalités locales créé une distance sociale et culturelle. Elle invite d’autre part le lecteur à se décentrer, à questionner son mode de vie au regard des conséquences qu’il occasionne sur d’autres territoires.
Figure 15. La confrontation des mondes : un outil de distanciation sociale.
De même, la scène ou l’éleveur et la villageoise tentent d’expliquer aux touristes – venus en bateau de croisière – l’impact de la pollution mondiale sur leur quotidien met en évidence la difficulté de créer une proximité réelle : les touristes restent hermétiques – voire climato-sceptiques -, ce qui accentue la solitude des autochtones et la distance entre les mondes (fig.16).
Figure 16. Une rupture entre les mondes.
Le lecteur prend du recul face à l’incompréhension entre habitants et visiteurs, ce qui favorise une réflexion critique sur la consommation touristique et la responsabilité collective dans le réchauffement climatique.
La bande dessinée mobilise un certain nombre de procédés graphiques qui participent à créer des effets de proximité ou de distanciation. L’alternance de plans larges (paysages, cartes) et de gros plans (visages, gestes) par exemple, module la proximité émotionnelle. Les scènes de dialogue dans le café ou lors de la marche d’autre part renforcent l’intimité, tandis que les plans sur les glaciers qui se brisent ou les touristes indifférents instaurent une distance et soulignent la gravité de la situation. Le langage graphique favorise en outre la mise en exergue des jeux d’acteurs.
- Rôles et interactions des acteurs : figures, enjeux, conflits et alliances dans l’espace fictionnel.
Dans la bande dessinée, la spatialité se construit à travers la confrontation, la négociation et parfois l’alliance entre des acteurs aux intérêts divergents. Ainsi, ce médium permet d’explorer les jeux d’acteurs et par là-même, illustre la fabrique des territoires et les tensions qui lui sont liées. La bande dessinée 2BD-1PRO13 montre à cet égard que l’espace fictionnel est structuré autour de plusieurs acteurs aux motivations, géographicités et enjeux distincts : les protagonistes locaux sont incarnés par l’éleveur de rennes et la villageoise. Le premier est porteur d’une expérience locale. Il incarne la vulnérabilité face aux changements climatiques, ses rennes ne trouvent plus la nourriture nécessaire à leur survie. La villageoise d’Inaarsuit est son alliée. Elle partage les mêmes préoccupations et collabore à la recherche de solutions (fig.17).
Figure 17. Des alliances entre populations arctiques.
Elle a une dimension pédagogique forte dans ce récit et tente de faire la médiation entre les mondes. Enfin, les touristes apparaissent comme des figures d’opposition extérieures. Ils représentent l’indifférence et la méconnaissance des réalités locales, ainsi que la consommation superficielle de l’espace, porteurs d’une vision utilitariste ou exotique du territoire.
En outre, la bande dessinée questionne les enjeux autour des dynamiques territoriales : la fiction met en scène la lutte pour la légitimité à parler et à agir sur l’espace. Différentes questions sont posées par le récit. La première tourne autour de l’appropriation de l’espace : qui définit l’usage, la valeur ou l’avenir du territoire ? La seconde oppose la sauvegarde d’un mode de vie et l’exploitation touristique ou économique du territoire. Enfin, la troisième concerne la reconnaissance des vulnérabilités. La fiction souligne à cet endroit les conséquences concrètes des choix collectifs et des modes de vie des pays occidentaux développés (fonte des glaces, précarité des habitants, mise en danger de la faune locale) et la difficulté à faire entendre ces vulnérabilités à des acteurs extérieurs.
De ces tensions et ces questionnements émergent des conflits d’intérêts entre ceux qui vivent l’espace au quotidien et ceux qui le consomment ponctuellement, ce qui génère des frustrations, un sentiment d’injustice et d’isolement. De plus l’incompréhension culturelle est renforcée par le dialogue entre la villageoise et les touristes qui se montrent méprisants. Enfin, les touristes, lassés par la discussion et l’insistance de la villageoise et insensibles à la détresse locale, quittent Inaarsuit, ce qui symbolisent l’échec du dialogue et la persistance des frontières invisibles entre groupes.
Enfin, la fiction met en avant des stratégies et des solidarités face à l’adversité. Les acteurs locaux s’allient pour chercher des solutions, mutualiser leurs savoirs et renforcer leur résilience. L’alliance entre ces acteurs laissent entrevoir la possibilité d’une transformation positive. Des tentatives de médiations sont réalisées pour sensibiliser les opposants et créer des ponts, même si la fiction montre que cette stratégie échoue parfois. La bande dessinée peut également être perçue comme une tentative de médiation entre les considérations des populations locales et des populations issues de pays développés, d’où sont pourtant issus les élèves, ce dont témoigne le dernier mot de la bande dessinée, inscrit en lettres majuscules dans son récitatif (fig.14).
La fiction graphique permet donc de penser et représenter la complexité des spatialités. Elle permet l’exploration de la pluralité des points de vue et la dynamique des rapports à l’espace via la mise en scène de figures contrastées, l’articulation d’enjeux territoriaux, la mise en fiction des conflits et la valorisation des alliances. Elle favorise en outre l’identification et la distanciation, dans la mesure où elle invite le lecteur à s’immerger dans des univers singuliers et développe une réflexion critique sur les enjeux sociaux, culturels et environnementaux. La bande dessinée devient ainsi un laboratoire de transformation, de subjectivation et de compréhension des dynamiques territoriales, ce qui offre un terrain riche pour la construction d’une pensée complexe sur le monde.
Conclusion. Apports et limites de la mise en fiction pour l’apprentissage géographique
La mise en fiction des spatialités par la bande dessinée s’impose comme un levier puissant pour l’apprentissage géographique. L’analyse menée dans cet article met en lumière plusieurs apports essentiels du dispositif, tout en soulignant les défis et les conditions nécessaires à son efficacité.
La mise en fiction des spatialités par la bande dessinée est un levier puissant pour l’apprentissage géographique. En effet, la création de bandes dessinées permet aux élèves de s’approprier les concepts géographiques en les manipulant, les transformant et en les inscrivant dans des récits personnels ou collectifs. Par l’invention d’espaces-créés, ils projettent leurs propres représentations et expériences, rendant les territoires plus signifiants et incarnés. Ce médium stimule en outre l’imagination et l’inventivité. Les élèves explorent des scénarios variés, jouent sur les ruptures et les continuités et mobilisent une diversité de codes narratifs et visuels pour exprimer la complexité des espaces. Le médium favorise la compréhension des dynamiques spatiales dans la mesure où il facilite la mise en œuvre d’un raisonnement géographique, gage d’un développement d’une pensée complexe. La mise en fiction graphique des situations géographiques offre un terrain propice au travail sur l’inclusion.
Elle transforme les élèves en auteurs et en acteurs de leur propre géographie. Ils croisent des expériences spatiales diverses et valorisent des géographicités plurielles. Les élèves peuvent explorer des rapports au monde différents, questionner les normes et les représentations dominantes. En outre, ils peuvent valoriser des subjectivités souvent peu visibles dans les approches plus traditionnelles. Cependant, l’articulation entre mise en fiction et raisonnement géographique n’est pas sans obstacles. Certains élèves peinent à dépasser le simple récit d’aventure ou l’accumulation d’événements pour construire une véritable réflexion spatiale. Ainsi, pour que la bande dessinée devienne un outil efficace d’apprentissage, l’accompagnement de l’enseignant s’avère déterminant. Plusieurs leviers doivent être privilégiés : l’institutionnalisation progressive avec des temps de conceptualisation imposés ; les remédiations ciblées par l’enseignant, mais aussi par l’élève lui-même. Pour favoriser ces remédiations, il est nécessaire de proposer des outils de métacognition du raisonnement géographique ou encore un outil qui lie raisonnement géographique et codes graphiques pour mieux articuler récit graphique et raisonnement géographique.
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